על ערכה של הספרות התלמודית כמקור להכרת המציאות היסטורית הריאלית של תקופת התלמוד הועלו לאחרונה מספר סימני שאלה. הסממנים הספרותיים והאופי הרטורי של דברי חז"ל הביאו חוקרים שונים להרהר אחר מידת המציאות הקונקרטית המשתקפת מתוכם.¹ לספקות אלה נוספו גם המסקנות שעלו לגבי תהליכי העריכה של ספרות חז"ל. מסקנות אלה הולידו ספקות גם באשר למהימנות הייחוס של מאמרים רבים לאישים שעל שמם הובאו.² שאלות אלה מציגות אתגר ראשון במעלה בפני מי שמבקש להעלות קווים לתולדות עם ישראל בתקופת המשנה והתלמוד, ואין ספק שעלינו לכוון היטב הן את המתודיקה שלנו והן את מידת הציפיות שאנו תולים בדברי חז"ל כספקים של מידע היסטורי אמין ומדויק.³ הציפיות הללו חייבות לקחת בחשבון כמה שיקולים: תחומי חיים מסוימים עשויים להיות בולטים יותר בדברי חכמים, לעומת תחומי חיים אחרים שנדחקו לפינה צנועה; בתלמוד הובאו דברים על פי סדר היום שקבעו לעצמם חכמים ובהתאם לנושאים שבהם בחרו לטפל ביסודיות רבה יותר, כחלק מתפיסת עולמם.

בסקירה הבאה אבקש להראות, שדווקא בתחום של חינוך קטנים נשתמרו בספרות חז"ל מסורות המשקפות הווי ריאלי. אף שאין כמעט כל אפשרות להצביע על אמינותם ההיסטורית של אירועים ספציפיים שעליהם סיפרו, ניתן להראות כי לא פעם דיברו חכמים 'בהווה', ואת סיפוריהם בנו על יסוד מציאות קונקרטית, שניצבה בפניהם וגם היתה ידועה לקהל שומעיהם (או קוראיהם). דווקא בתחום דרכי הלימוד ברמה היסודית ניתן לערוך הצלבת מידע מעניינת בין סיפורי חז"ל לבין הידוע לנו מן העולם היווני-הרומי, הן מתוך הספרות היוונית והרומית והן לאור הממצא הארכיאולוגי.⁴

ולא זו אף זו, לעתים ניכר מתוך דברי חכמים עצמם שהדברים משקפים מציאות ריאלית. פעמים הרבה מדגישים חכמים דווקא את היסודות הרטוריים ואת המגמות החינוכיות והמוסריות שבמסורות הנדונות, היינו בדיוק אותם סממנים שעל פיהם ולאורם ביקשו חוקרים לא פעם לערער את מידת ההיסטוריות שבסיפור התלמודי. נדגים את דברינו.

א. השימוש בלוחות

אחד המוטיבים התלמודיים הידועים ביותר על ראשית דרכם של תלמידי חכמים הוא שאותם גדולים החלו את צעדיהם הראשונים בלימוד תורה רק לאחר שהגיעו לגיל מתקדם ביותר. המסקנה המשתמעת מ'עובדה' זו ברורה ביותר: אף פעם אין זה מאוחר מדי להתחיל ללמוד, צא ולמד מקורות חייהם של רבי עקיבא,⁵ רבי אליעזר בן הורקנוס,⁶ ריש לקיש⁷ וכיוצא באלה תנאים ואמוראים.

כדי לתאר כיצד לא נתביישו הללו להתחיל את לימודיהם בגיל ארבעים או אף יותר, תיארו אותם בספרות חז"ל כשהם נכנסים בפעם הראשונה למסגרת בית הספר שבימיהם (או ליתר דיוק: ימיו של המספר) ועוברים את כל השלבים של ילד בן חמש או שש. היינו, נוצר מתח ספרותי כאשר לוקחים אדם מבוגר, שכולנו יודעים שהינו היום – או שנעשה לימים – אחד מגדולי ישראל, ומלבישים עליו מציאות של ילד קטן. מציאות זו לקוחה מן ההווי שהכל מכירים, אלא שאין מקובל לקושרו בדרך כלל עם מהלך חייה של אישיות שכבר הגיעה לגדולה, הן בשנים והן בחכמה. דוגמה לכך עולה מן הסיפור הבא על ראשית לימודיו של רבי עקיבא:

מה היה תחלתו של ר' עקיבא. אמרו, בן ארבעים שנה היה ולא שנה כלום... הלך הוא ובנו וישבו אצל מלמדי תינוקות. א"ל רבי למדני תורה, אחז רבי עקיבא בראש הלוח ובנו בראש הלוח, כתב לו אלף בית ולמדה, אלף תיו ולמדה, תורת כהנים ולמדה, היה לומד והולך עד שלמד כל התורה כולה. הלך וישב [לו] לפני רבי אליעזר ולפני רבי יהושע אמר להם רבותי פתחו לי טעם משנה... (אבות דרבי נתן, נוסח א, פרק ו, מהדורת שכטר, עמ' 29-28).

בסיפור זה ביקש המספר להשמיענו לא רק את תוכנה של מערכת החינוך הראשונית שהוא הכיר, אלא גם את שיטת הלימוד שנהגה בימיו. המורים רשמו על לוחות את האותיות ומהם למדו התינוקות.

ואכן, השימוש בלוח כאמצעי ראשון ללימוד קריאה (וכתיבה), מהכרת אותיות האלפבית ועד לכתיבת משפטים שלמים, ובהם משפטים הלקוחים מן הספרות הקלסית, ידוע היטב בעולם ההלניסטי-הרומי. השימוש בלוחות רווח במיוחד משום שהאלטרנטיבה העיקרית, הכתיבה על גבי פפירוס, היתה כרוכה בהוצאת ניכרת. אין צריך לומר שהפפירוס לא נועד לשימוש רב-שנתי בידיהם של צעירים שובבים וחסרי אחריות. בנוסף ללוחות ולפפירוסים, ידועה גם שיטה שלישית להוראת הקריאה, לפחות בשלביה הראשונים – כתיבת האותיות על גבי חרסים. שיטה זו רווחה במיוחד בקרב חוגים עניים יותר, והיא מוכרת היטב מן הממצאים הארכיאולוגיים ששרדו ממצרים ההלניסטית-הרומית.⁸

הלוחות, הן מאבן והן מעץ, נזכרים במיוחד אצל סופרים קדמונים, המשיחים לפי תומם על צעדי הלימוד הראשונים של צעירים. הללו עבדו עם לוחות אבן או עץ, שלתוכם חרטו את צורת האותיות, וכן עם לוחות שעליהם מרחו שעווה, ואחר כך השתמשו בחרט כדי להתאמן בכתיבה בתוך השעווה. הרטוריקן הרומאי קווינטיליינוס (100-35 לסה"נ), בחיבורו הנודע Institutio Oratoria, אף מבחין בין שני השימושים השונים הללו בלוחות. לדעתו, ברגע שעלה בידי הילד להכיר בצורת האותיות השונות:

לא יהא זה משגה לחרוט אותן בדייקנות מירבית על לוח, כדי שניתן יהיה להוביל את החרט (stilus) לאורך החריצים. בכך יימנעו מהשגיאות המקובלות בשימוש בלוחות השעווה, שכן החרט יוגבל לאותיות בלבד ולא יוכל לסטות מהן (אינסטיטוציו אורטוריה, א, 1, 27).

דברי קווינטיליינוס נכתבו בראשית תקופת המשנה, וכעבור שלוש מאות שנה ויותר, היינו לקראת סוף תקופת התלמוד, עדיין הכיר אב הכנסייה היירונימוס את שיטת הכתיבה על לוח. בשנת 403 לסה"נ כתב היירונימוס מכתב לאשה בשם לאייטה (Laeta), ובו יעץ לה כיצד לחנך את בתה פאולה. הוא מציע שם, כי לאחר שהילדה תכיר את צורת האותיות (על ידי משחק עם קוביות מעץ או משנהב בצורת האותיות השונות) ותתחיל ללמוד לכתוב, רצוי כי 'יד אחרת תחזיק בשלה כדי להדריך את אצבעותיה הקטנות, או שיש לרשום את האותיות על לוח (tabula) כדי שכתיבתה של הילדה תלווה את צורותיהן [של האותיות] ולא תטה מהן'.⁹

לוחות כאלה מן התקופה ההלניסטית-הרומית נמצאו לרוב. לעתים רשמו עליהם אותיות בלבד או תרגילים ללימוד ההטיות הדקדוקיות השונות,¹⁰ ולעתים רשמו עליהם קטעי ספרות, שאף היו נוחים לשינון בעל-פה.¹¹ לעתים רשם המורה בשורה העליונה (praescriptum) פתגם של סופר ידוע או מאמר בעל מסר חינוכי כלשהו,¹² ועל התלמיד היה להעתיקו מספר פעמים בשורות שנותרו על הלוח. פתגמים של מננדרוס היו אהובים במיוחד, ולוח הנמצא במוזיאון הבריטי משמש דוגמה נאה לכך. ואולם, בלוח זה טעה המורה עצמו בהברה האחרונה שבשורה השנייה, והתלמיד חזר בקפידה על השגיאה בהעתקותיו.¹³

כפי שראינו, הלוח שימש את התלמיד המתחיל בצעדיו הראשונים בלימוד הקריאה, ומכיוון שחז"ל היו מודעים למציאות זו, הם השכילו לשוות למתן הלוח לילד משמעות החורגת בהרבה מתרגיל טכני בלבד. אגב כך הם חשפו את המשמעות שייחסו למערכת החינוך כולה:

לחות ('ויתן אל משה ככלתו לדבר אתו בהר סיני שני לחת העדת, לחת אבן כתבים באצבע אלהים'; שמות לא, יח) – למה נתנו לוחות לישראל, את מוצא תינוק שנכנס לבית הספר תחלה מקרין אותו בלוח ואחר כך הוא קורא בספר, כך ישראל תחלה ניתן להם לוחות העדות ואחר כך תורה (מדרש הגדול, שמות לא, יח, מהדורת מ' מרגליות, ירושלים תשט"ז, עמ' תרע"ה).

כלומר, הקבוצה הקטנה של התינוקות היושבת ולומדת הופכת לגילוי מתחדש של מעמד הר סיני. לפחות במדרש אחד מצינו השוואה זו במפורש: על הקב"ה מסופר כי 'נראה להם (=לישראל) בסיני כסופר מלמד תורה' (פסיקתא דרב כהנא, בחדש השלישי, מהדורת מנדלבוים, עמ' 223). וכמו במעמד הר סיני, גם כאן נותנים לתינוק לוחות, ורק אחר כך הוא יעבור לקרוא בספר התורה ('כתב לו אלף בית ולמדה... תורת כהנים ולמדה').

מכיוון שראשית שלבי החינוך דומים למעמד הכניסה של עם ישראל תחת כנפי השכינה, ניתן להבין כיצד יכלו חז"ל להכניס אל תוך תמונת החבורה של התינוקות היושבים לפניר בם לא רק את החכם-לעתיד, שעד גיל מבוגר טרם למד דבר, אלא גם את גרי הצדק. מסיפורים אלה עולה, שגם כאן דימו את ראשית צעדיו של הגר המבוגר לראשית צעדיו של התינוק. כאשר הופיע הגר הידוע לפני הלל הזקן (לאחר ששמאי דחה אותו), מסופר כי 'יומא קמא אמר ליה א"ב ג"ד, למחר אפיך ליה' (בבלי, שבת לא ע"א). הדברים מזכירים את מה שראינו אצל רבי עקיבא: 'כתב לו אלף בית ולמדה, אלף תיו ולמדה'.

הממצא הארכיאולוגי המגוון, הן על גבי חרסים והן על גבי פפירוסים ולוחות, מלמד שכך בדיוק (ובצורות שונות אחרות) הרגילו את הילדים להכיר את צורות האותיות¹⁴. שרידי ה-abecedaria ידועים ומוכרים, אך נמצאו גם חרסים שעליהם נרשם בדיוק כפי שקראנו בדברי חז"ל, היינו אותיות לפי א"ת ב"ש (boustrophedon), כמובן באותיות יווניות: AW, BΨ, ΓX, וכן הלאה.

אין זה אלא שחז"ל גרסו בדיוק כדברי קווינטיליינוס:

כאשר המורים סבורים שהרגילו כדבעי את תלמידיהם הצעירים אל האותיות הכתובות על פי סדרן הרגיל, הם הופכים את הסדר הזה או משנים את הסדר לפי שיטה אחרת, עד שילמדו להכיר האותיות על פי מראיהן ולא לפי סדר הופעתן (אינסטיטוציו אוראטוריה א, א, 25).

קווינטיליינוס אף מוסיף – אם כי על דרך ההצעה – פרט מעניין בתיאור השלבים הראשונים של הקריאה:

הייתי ממליץ שהשורות שעליו (היינו על התלמיד) להעתיק, לא יבטאו מחשבות חסרות משמעות, אלא יביעו מסר מוסרי חשוב. הוא יזכור פתגמים כאלה גם בעת זקנותו, והרושם שהדבר ישאיר על מחשבתו הבלתי-מוצקה יתרום לגיבוש אישיותו (שם, שם, 35).

קשה שלא להיזכר, בדיוק בהקשר זה, במדרש האותיות שהובא בבבלי, שבת קד ע"א. לפי דברי המשוחחים שם עם רבי יהושע בן לוי, אמורא בן המאה הג', מבטא המדרש את החומר שלומדים התינוקות בימיהם:

אתו דרדקי האידנא לבי מדרשא ואמרי מילי דאפילו בימי יהושע בן נון לא אתמר כוותייהו: אל"ף בי"ת – אלף בינה, גימ"ל דל"ת – גמול דלים, מאי טעמא פשוטא כרעיה דגימ"ל לגביה דל"ת, שכן דרכו של גומל חסדים לרוץ אחרי דלים, ומאי טעמיה פשוטא כרעיה דדל"ת לגבי גימ"ל, דלימציה ליה נפשיה, ומאי טעמא מהדר אפיה דדל"ת מגימ"ל, דליתן ליה בצינעא כי היכי דלא ליכסיף מיניה.¹⁵

גם בסופה של דרשה זו עוברים התלמידים, כפי שראינו אצל תלמידים יוונים ויהודים כאחד, להכרת האותיות בשינוי הסדר, ובעיקר לפי שיטת א"ת ב"ש: 'א"ת ב"ש – אותי תעב אתאוה בו, ב"ש – בי לא חשק, שמי יחול עלינו'. אין לדעת כמובן אם דרשת אותיות זו אכן שימשה בפועל להוראת הקריאה, או שמא צמחה בקרב חכמים כדרשה עיונית ותיאורטית לאלפבית. בין כך ובין כך, ניכר ששיטות ההוראה המקובלות בעולם היווני-הרומי נודעו גם לחכמים, וניתן להניח שבצורה זו או אחרת הן פעלו גם בקרב החברה היהודית.¹⁶

אם אכן דמתה מסגרת הלימודים הראשונית בעיני חכמים למעין מעמד הר סיני, ניתן לשאול: מי הוא ומה מעמדו של נותן הלוחות? האם יש להשוות את מלמד התינוקות לקב"ה או שמא למשה? כלום הצליחו לתרגם את ההשוואה בין מעמד הר סיני לבין מסגרת הוראת הקריאה לתינוקות גם לדמותו של המלמד?

ב. המלמד

דמותו של המלמד כפי שהציגוהו חכמים משקפת יותר מקורטוב של מציאות ריאלית. מצד אחד הם הפליגו בהערכת חשיבותו של המלמד ושיבחו את מלאכתו, הזהה ממש למלאכת שמים: 'אלו מלמדי תינוקות שבישראל, שמוציאים מליבם חכמה ובינה, דיעה והשכל, ומלמדין לעשות רצון אביהם שבשמים' (סדר אליהו רבה, פי"ט, מהדורת מ' איש-שלום, עמ' 117-116). מצד אחר, מתוך דברי חז"ל המשיחים לפי תומם משתקפת גם מציאות ריאלית אחרת לחלוטין, ששררה בעולם העתיק. מסתבר שהמציאות הריאלית העולה מדברי חז"ל מתנגשת עם הרצון לאידיאליזציה במעמדו של המלמד, והתנגשות זו תורמת לתחושת האמינות והאותנטיות שבדבריהם. לצורך הבהרת מתח זה, שבין הרצוי למצוי בדברי חז"ל, נסקור תחילה את ההתייחסות למורים בספרות היוונית-הרומית. קירבתם של צרכני תרבות אלה לשדה פעולתם של חז"ל יכלה לגרום להשפעה כלשהי על החכמים, אם כי ייתכנו גילויים של הלכי רוח דומים בחברה היוונית-הרומית ובחברה היהודית בנושא כה אוניברסאלי כמו חינוך הילדים גם ללא השפעה הדדית.

מן המפורסמות היא שבעולם היווני והרומי לא הקנו למורה היסודי (ה-διδάσκαλος )¹⁷ מעמד חברתי מכובד ביותר.¹⁸ הסופר לוקיאן מסמוסטה (המאה הב' לספירה) חיבר סאטריה בשם 'מניפוס' (Menippus), על אדם שיורד לשאול (Hades) ומגלה שם עולם הפוך: גדולי עולם בעולם הזה הופכים בשאול למסכנים ועלובים, וכגודל הכבוד עלי אדמות כך מידת הבזיון בשאול; מאיגרא רמא לבירא עמיקתא. החבר שואל את מניפוס: 'אלה שיש להם מצבות יקרות וגבוהות עלי אדמות, מצבות-קבר, פסלים וכתובות, כלום אינם מכובדים יותר [שם] מהמתים הפשוטים?' עונה הגיבור:

שטויות אדוני... היית צוחק עוד יותר אילו ראית את המלכים והמושלים שלנו הופכים שם לעניים. הם מוכרים דג מלוח למחייתם, או שמלמדים את האלפבית, [והכל] בזים להם ומרביצים להם על הראש – כשפלים שבעבדים.¹⁹

אף כך עולה מתשובתו הקולעת של אחד הנשאלים בפרגמנט יווני קומי, משנשאל אם ראה לאחרונה את פלוני: 'לא [הוא השיב], נראה שהלה מת, או שמלמד במקום כלשהו'.²⁰

כאשר ביקש הנואם האתונאי הנודע דמוסתנס להטיל דופי ולעג באויבו אייסכינס, הוא לא מצא האשמה משפילה יותר מאשר להזכיר לו, כי מרוב דוחק ועוני הוא נאלץ לסייע לאביו בתפקיד המבזה של מורה (Demosthenes, De Corona 258-259). בהמשך דבריו הוא אף מכריז: 'עליך לעגו – אני הייתי הלועג; אתה לימדת אלפא ביתא – אני הייתי התלמיד' (שם, 265). ומעניינים בהקשר זה דברי אייסכינס עצמו, המספר כי אין סומכים באתונה על המורים: 'המחוקק... אסר על ה"דידסקלוס" [וכן על המורה להאבקות] לפתוח את בית הספר לפני עלות השחר, וציווה עליהם לסגרו לפני השקיעה, שכן הוא חושד בהם לבל יישארו לבדם, או בחושך, עם התלמיד' (אייסכינס, נגד טימרכוס, 9).

גורמים שונים קבעו את מעמדו החברתי הנחות של המלמד בעולם הקלסי, והבולט שבהם היה התשלום שקיבל המורה. במרבית התקופה היוונית הקלסית והתקופה ההלניסטית לא נהנו ככל הנראה המורים מתשלום שכר או קיצבה קבועה כלשהי מטעם העיר היוונית או כל מסגרת ציבורית אחרת.²¹ מצב זה גרם ליחסי תלות בין המורה להורה, ולרוב היתה ידו של הראשון על התחתונה. הורים חיפשו את המורה הזול ביותר בעבור ילדיהם, השהו לעתים קרובות את התשלום למורה, וניסו לקמץ עוד יותר על ידי קיזוז ימי החג שבאותו חודש מן השכר החודשי. לעתים אף נמנעו מלשלוח את הילדים במשך חודש שלם (ומובן שגם לא שילמו למורה שכר כלשהו), בטענה שממילא מרובים ימי החג באותו החודש.

בנוסף לקמצנותם של ההורים, שררה תחושה שלמעשה אין למורה כישורים מיוחדים, ורק מחוסר ברירה הוא מלמד דברים הידועים לכל, כמו קריאה וכתיבה.²² שני גורמים אלה ניכרים היטב באחת הסאטירות של יובנאל (ז, 215 ואילך). הלה מתאר כיצד גרמטיקאים דגולים (קלאדוס ופליימון) אינם זוכים לשכר הולם, ושכרם אינו דומה אפילו בקירוב למה שמגיע להם. שכרם נופל מזה של הריטור, וגם מסכום זה נוגשים הכל (כולל עבדו של הילד), עד שאין המורה שונה מן הרוכל, החיוב להתמקח כדי לקבל תשלום כלשהו בעד סחורתו. תמורת סכום זעום זה 'זוכה' המורה לשבת מחצות הלילה בפינה אפלה, שאפילו בעל המלאכה הפשוט ביותר לא היה מוכן לסבול בה. וכאילו אין די בכל זה, באים ההורים ודורשים מן המורה הקפדה יתרה בדקדוק ובהיסטוריה וידיעת כל דברי הסופרים כאילו על כף היד. אם ישאל אדם את המורה שאלה כלשהי בדרכו למרחץ, הוא יהיה חייב לדעת 'מי היתה האומנת של אנכיסיס, מה היה השם ומקום הלידה של האם החורגת של אנכמולוס, כמה שנים חי אקיסטס, וכמה נאדות יין סיציליאני נתן הלה לפריגיים' (שם, 236-230).²³

מצוקתם הכלכלית של המורים, החל בתקופה ההלניסטית, באה על פתרונה רק לעתים רחוקות, כאשר העיר הקימה מעין 'קרן חינוך', שממנה שילמו באופן סדיר את שכרם של המורים. הדוגמאות המפורסמות ביותר לסידור כזה נתגלו בכתובות מן הערים מילטוס ותיאוס. במילטוס נתאפשר הדבר בשלהי המאה הג' לפני סה"נ, כאשר אזרח פרטי, אבדמוס (Eudemos), העניק לעיר סכום נכבד של עשרה ככרות כסף, והעיר קבעה שכר קבוע לכל אחד מן המורים שבעיר, בהתאם למקצוע שלימד. קרן דומה הוקמה בתיאוס בעקבות תרומתו של פוליתרוס (Poluthrus), והכתובות משתי הערים²⁴ מציגות לא רק את סידורי השכר של המורים, אלא גם מערכת אדמיניסטרטיבית שלמה האמורה לפקח על בחירת המורים המתאימים ביותר.²⁵ בתקופת הקיסרות הרומית גברה המעורבות של המדינה ושל הערים בהעסקתם של מורים, אך הדבר לא הביא לתמורה מהפכנית במיקומם של המורים במדרג החברתי.

עם כל השוני במגמות החינוך היסודי בחברה היהודית, הרי שדברי חז"ל על מצבם של מלמדי התינוקות היהודים מלמדים על מציאות ריאלית דומה להפליא לזו המוכרת בעולם הקלסי. הסולם החברתי היהודי לא היה זהה למקובל בחברה הסובבת, ולא טיפס מן המעמד הנמוך של עבד,²⁶ דרך בן החורין ועד לאזרח בעיר. בעיני חז"ל נקבע מעמדו של אדם בהתאם ללמדנותו, התנהגותו ברבים ותפקידי הציבור שמילא. הדרגה התחתונה – והשלילית ביותר – היתה זו של עמי הארץ, ובראש הסולם ניצבו כמובן תלמידי החכמים. המסורת הקובעת סדרי עדיפות חברתיים בחיפוש אחר בת זוג אינה מותירה ספק ביחס למקום שהועידו למלמד התינוקות:

תנו רבנן: לעולם ימכור אדם כל מה שיש לו וישא בת תלמידי חכמים, לא מצא בת תלמידי חכמים ישא בת גדולי הדור, לא מצא בת גדולי הדור ישא בת ראשי כנסיות, לא מצא בת ראשי כנסיות ישא בת גבאי צדקה, לא מצא בת גבאי צדקה ישא בת מלמדי תינוקות – ולא ישא בת עמי הארץ (בבלי, פסחים מט ע"ב).

בהתחשב בערך הנשגב שייחסו חכמים למלאכתו של המלמד ול'סחורה' שהוא מספק, מתמיה לכאורה הדירוג החברתי הנמוך שמלמש התינוקות זכה לו בכמה מסורות חז"ל. אין זה אלא שדברי חז"ל בנדון זה משקפים את היחס למצבו הכלכלי הנמוך של המלמד. מתח זה שבין הרצוי למצוי עולה יפה במסורת הבאה:

ר' ברכיה ור' חייא אבוי בשם ר' יוסי בן נהורי אמ', כתיב 'ופקדתי על כל לוחציו' (ירמיהו ל, כ) – אפילו על גבאי צדקה, חוץ משכר סופרים ומשנין, שאינן נוטלין אלא שכר בטלה לבד, אבל דבר אחד מן התורה אין כל ברייה יכולה ליתן מתן שכרה (ויקרא רבה, ל, מהדורת מרגליות, עמ' תרפז-תרפח; פסיקתא דרב כהנא, ולקחתם, מהדורת מנדלבוים, עמ' 402).

כאמור, יש כאן מודעות לפער העצום שבין הערך של לימוד התורה שמנחילים מלמדי התינוקות, לבין הפיצוי הכספי שהם מקבלים על כך.

בדומה למקרים שראינו בעולם ההלניסטי-הרומי, גם בחברה היהודית חיפשו את הפתרון בהוצאת התשלום למורה מידיהם של ההורים והפיכתו למס עירוני-קהילתי, שממנו ישולם שכרו של מלמד התינוקות.²⁷ על סוגי המסים שחייב אדם לשלם בעיר אם שהה בה שנים-עשר חודש שואל הירושלמי: 'מהו לפסין ולצדקות שנים עשר חודש? בשכר סופרים ומשנים' (ירושלמי, פאה פ"ח, כח ע"א).

לפי זה אף נבין את המסורת הבאה: 'תני רבי שמעון בן יוחי: אם ראית עיירות שנתלשו ממקומן בארץ ישראל, דע שלא החזיקו בשכר סופרים ומשנים' (ירושלמי, חגיגה פ"א, עו ע"ג). דברי המדרש הבאים מבליטים שהתשלום בעבור מלמדי תינוקות אמור היה להתחלק בין כל תושבי העיר, ולא רק בין אלה שכבר נהנים משירותיו של המלמד: "מי הקדימני ואשלם" (איוב מא, ג) – ר' תנחומא פתר קריא ברווק שהוא שרוי במדינה ונותן שכר סופרים ומשנים, אמ' הקב"ה: עלי לשלם לו גמולו וליתן לו בן זכר, הדא הוא דכתיב "וגמולו ישלם לו" (משלי יט, יז)²⁸

דברי יובנאל על התערבותם של ההורים במעשיהם של המורים או בהערכת כישוריהם אף הם יש להם מקבילה מסוימת בדברי חז"ל. בני היישוב טרבנת השמיעו ביקורת²⁹ כלפי המורה המקומי, ר' שמעון שמו: 'רבי שמעון ספרא דטרבנת, אמרון ליה בני קרתיה קטע בדיבורייא דיקרונון בנינן. אתא לרבי חנינה, אמר ליה: אין קטעין רישך לא תשמע לון, ולא שמע לון ושרון ליה מן ספרותה' (ירושלמי, מגילה פ"ד, עה ע"ב).³⁰ המלמד נמצא כאן בין הפטיש לסדן, היינו בין ההורים ששילמו את שכרו לבין החכמים שקבעו בדיוק כיצד צריך ללמד את ילדי ישראל מקרא, תוך התחשבות במגבלות הלכתיות המונעות, בין השאר, קטיעת פסוקים.³¹ מן האנקדוטה שהבאנו עולה, ששני הצדדים – ההורים והחכמים – קיבלו את מבוקשם, ואילו המלמד מצא עצמו מחוסר עבודה. הדברים מלמדים על המעמד החברתי והכלכלי שאליו נקלעו המורים. מתוך דברי חז"ל עולה אפוא התלות בין המורה להורים המשלמים את שכרו, תלות שדוגמתה ראינו גם בעולם הקלסי.

לבדם מיחסם הקשה של ההורים כלפי מלמדי התינוקות,³² נראה שגם חכמים עצמם נהגו לעתים לזלזל במלמדים וברמת ידיעותיהם, חרף ההצהרות שראינו על מלאכת הקודש שמקיימים המורים. על שאלתו של המלמד ('סופר') בר שלמיא בעניין מספר הקרואים לתורה בשבת חנוכה שחל להיות בראש חודש, עונה רבי מנא: 'הדא שאלתא דספר' (= זאת שאלתו של סופר),³³ וכדברי ל' גינצבורג, אין כאן אלא 'תשובה עוקצת, שרמז לו שרק "ספר" יכול לשאול שאלה כעין זו'.³⁴ גם הבבלי מבחין בין מורה ('מלפנא'), שנחשב 'גברא רבה' ומסוגל להבין דבר הלכה בכוחות עצמו, לבין 'מקרי דרדקי' שמן הסתם יצטרך לשאול את התלמידים ('רבנן') לפשרה של הלכה (בבלי, יבמות כא ע"ב).

גם לדברי אייסכינס שהבאנו למעלה, על הצורך שראה המחוקק היווני לפקח על ה'דידסקלוס' לבל יפגע בתלמידיו ולחייבו לסגור בשל כך את בית הספר לפני השקיעה, יש נימה מקבילה של חשש אצל חז"ל. על רב אחא מסופר שהדיר (היינו אסר בנדר) מלמד תינוקות אחד מלהמשיך וללמד 'דהוה פשע בינוקי' (רש"י: מכה אותם יותר מדאי), אלא שלאחר זמן החזירוהו, מכיוון שלא מצאו מלמד שמדייק כמוהו (בבלי, מכות טז ע"ב ומקבילות). ההקפדה על סגירת בית הספר בשעה מתאימה מזכירה את מנהגו של רבי אבהו, שהיה עושה קפנדריה במגרש ('פרוורה') הסמוך לבית הכנסת, כי 'ספרא הוה אימתן, ואין לא הוה ר' אבהו עבד, לא הוה מפני טלייה' (= הסופר היה אימתן, ואם לא היה רבי אבהו עושה [כך], לא היה [הסופר] משחרר את התינוקות; ירושלמי, מגילה פ"ג, עד ע"א).³⁵

במדרשים מאוחרים שרדו דברים קשים ביותר כלפי מלמדי התינוקות, בשל המרחק הרב שבינם לבין עולם התורה של החכמים ותלמידיהם:

...באותה שעה אמר ר' יוסי ברוך המקום שבחר בחכמים ובתלמידיהם, שאומרין על מלמדי תינוקות לבן עליהן כמלך ודעתם כדעת התינוקות, והנותן שלום למלמד תינוקות כעובד עבודה זרה והמכבדן יורש גיהנם לעצמו, והשואל בשלומן כזורק אבן למרקוליס, והאומר בשעת פטירתן 'ברוך דיין האמת'. אין לו חלק לעולם הבא, ולא עוד אלא שאמר עליו הכתוב 'לא יאבה ה' סלוח לו' (דברים כט, יט).³⁶

לא ניתן לגשר בין עוינות מופגנת זו כלפי מלמדי התינוקות, לבין ראייתם כ'מצדיקי הרבים ככוכבים לעולם ועד' (דניאל יב, ג), כפי שנדרש במקום אחד בבבלי (בבא בתרא ח ע"ב). את התהום שבין שתי התפיסות נוכל לייחס כמובן להבדלים שבין מקומות שונים וזמנים שונים, אך דומה שניתן לחוש בפער כלשהו בין האידיליה המופגנת כלפי מפעלם של מלמדי התינוקות לבין מעמדם הריאלי בתוך החברה. מבחינה זו משמשים דברי חז"ל ראי נאמן להלכי הרוח בימיהם, בדיוק כמו שביקשו חוקרים ללמוד מדבריהם של סופרי יוון ורומא על מתחים בחברה שבקרבה הללו חיו וכתבו.

ההסתייגות בחברה ממעשיהם של מלמדי התינוקות, לפחות מצדם של אלה שחשו עצמם נפגעים בשל סמיכות מגוריהם למקום הלימוד, עולה גם ממקורות בעלי אופי הלכתי. ביחס למתח זה ניתן להצביע על דמיון (טבעי ומובן) ורגישות זהה בין העולם היהודי לעולם הרומי.

מרטיאליס, בן המאה הראשונה לסה"נ ובעל האפיגרמות הנודע, מבטא היטב את הרוגז שחשו אנשים מסוימים כלפי 'המורה המקולל' (ludi scelerate magister):

היצור השנוא על בנים ובנות כאחת. עוד בטרם יעיר השכוי וכבר אתה צורח ומרביץ... מרעישים פחות באמפיתאטרון בשעה שמעודדים את רוכב המרכבה. אנו, שכניך, מבקשים אך לישון, לא – חס ושלום – במשך כל הלילה. לא נורא להשאר קצת נעורים בלילה – אבל גם לא נורא לישון קצת! שחרר כבר את תלמידיך! התסכים לקבל תשלום דומה על שתיקתך, כפי שאתה מקבל על צעקותיך? (מרטיאליס, ט, 86).

דברי מרטיאליס אלה הם הפירוש החי והמציאותי ביותר לדברי התלמוד הבבלי (בבא מציעא כא ע"א): 'מיתיבי: אחד מבני חצר שביקש לעשות רופא, אומן, וגרדי, ומלמד תינוקות בני חצר מעכבין עליו'. הדברים הובאו בבבלי בתמיהה, שהרי שורות מעטות לפני כן סופר ברוב התלהבות כיצד יהושע בן גמלא מנע שתישכח תורה מישראל על ידי שתיקן 'שיהו מושיבין מלמדי תינוקות בכל מדינה ומדינה ובכל עיר ועיר'. איך יעלה אפוא על הדעת, שאחד השכנים יוכל למנוע מלאכת שמים זו רק בגלל אי הנוחות הפרטית הנגרמת לו? לבבלי לא נותרה ברירה אלא להציע את התירוץ הדחוק הבא: 'הכא במאי עסקינן? בתינוקות דנכרים!'. הקושי שעמד בפני חכמי התלמוד האנונימיים ברור: מצד אחד קיימת האידיליה, ש'אין מבטלין תינוקות של בית רבן אפילו לבנין בית המקדש' (בבלי, שבת קיט ע"א). מצד אחר, אל מול אידיליה זו ניצבת המציאות האפורה של חברה היודעת להביע את אי-הנחת שלה, ולעתים אף את הזלזול, כלפי מלמד התינוקות. נראה שתחושות אלה לא היו תמיד נחלת בודדים בלבד, במיוחד בשעה שהרגישו עצמם נפגעים באופן ישיר מהשאון העולה מביתו של מלמד התינוקות. מבחינה זו אין כל הבדל בין רחוב ברומי לבין שכונת היהודים במחוזא, וביניהם למציאות בארץ ישראל. כשם שמרטיאליס קובל על השכמתם של המלמדים ותלמידיהם, כך יודע אב הכנסייה היירונימוס לספר על ילדי ישראל המגיעים אל המורה בשעה מוקדמת.³⁷ ואכן, גם המדרשים השונים יודעים על השכמה זו, אלא שכדרכם הטילו את המציאות שבימיהם על גיבורי המקרא:

'וכעסתה צרתה' (שמואל א' א, ו) – שהיתה פנינה משכמת ואומרת לחנה: אין את עומדת ומרחצת פניהם של בניך כדי שילכו לבית הספר? ובשש שעות היתה אומרת: אין את עומדת ומקבלת בנייך שבאו מבית הספר? (פסיקתא רבתי, מג, מהדורת איש שלום, קפב ע"א-ע"ב).

בשבועות שבין י"ז בתמוז לט' באב, כלומר בימי 'בין המצרים' המועדים לפורענות, ביקשו כמה חכמים לקצר עוד יותר בשעות הלימוד, ו'רבי שמואל בר רב יצחק הוה מפקד לספרייא ולמתניינא באילין יומין דיהוון מפטירין טלייא בד' שעין (= ... היה מצוה על הסופרים והמשנים בימים אלה שישחררו הילדים בד' שעות; איכה רבה א, כט). דומה שגם במסורות אלה טבוע חותם של ריאליה, ומשתקפת מהן מציאות של ממש, לפחות כפי שהכיר בעל המאמר. יתרה מכך, באותה מסורת באיכה רבה אף מצאנו כי 'רבי יוחנן הוה מפקד לספריא ולמתנייניא באילין יומייא דלא יהוון טענין ערקה למניקיה' (=שלא יהיו טוענין הרצועה על התינוקות). שתי המסורות גם יחד מזכירות בדיוק את מה שמציע מרטיאליס למלמד שפעל במחיצתו:

מורה, רחם על עדרך הקטן... הימים בוהקים תחת [מזל] ליאו הלוהט (=מזל אריה, בימי הקיץ) ו[חודש] יולי הבוער מבשיל את התבואה היבשה... השבית את המטה המאיים, הניח לשבט המלמדים (sceptra paedagogorum) לישון עד אוקטובר. אם הקטנים בריאים בקיץ, הם לומדים די והותר (מראטיאליס, י, 62).

תוכנם של הדברים בספרות חז"ל כמעט שאינו מותיר ספק לגבי היותם ראי נאמן לרחשי לבם של התלמידים. הלכה ידועה במשנה (שבת א, ג) אומרת: 'לא יקרא לאור הנר', מפני החשש שלקראת סוף שריפת השמן בנר יתחיל האור להבהב, ומבלי משים יטה הקורא את הנר כדי להביא עוד שמן אל הפתילה, ובכך יגרום לבערה בשבת. המשנה שם מוציאה קבוצה אחת מכלל זה, ומתירה לה להיזקק לאור הנר בשבת: 'החזן רואה היכן התינוקות קוראים, אבל הוא לא יקרא'.

שני הסברים ניתנו בתלמודים להלכה זו, ודומה שביסודם עומד ההבדל שבין לימוד עיוני-תיאורטי של הלכה, לבין הרצון להכיר במציאות בהווייתה, אף שהיא מעצמעמת במשהו את ההילה שקשרו חכמים ללימוד התינוקות. בבבלי, שבת יג ע"א, הוצע כי תינוקות אינם חשודים שיטו את הנר, מכיוון ש'אימת רבן עליהן', ועל כן הותר להם לקרוא לאור הנר בשבת (ומכאן אף למדנו, כי בנוסף ללימוד היומי בבקרים, נתקיימה מסגרת נוספת של הוראה בלילות שבת). ואילו בירושלמי (שבת פ"א, ג ע"א) הסבירו אחרת את ההיתר שהוענק לתינוקות. לפנינו מקרה מיוחד: 'אילין בעיי דיטפי בוצינא'! בניגוד לשאר בני אדם, התינוקות רוצים שיכבה הנר. סדנא דארעא חד הוא, ואין זה משנה באלו תינוקות עסקינן.

וכמקרה זה, כך לגבי דיוננו בכלל. לא ביקשנו להעלים את ההבדלים שבין החברה היהודית לחברה היוונית-הרומית בשלהי העת העתיקה, והבדלים אלה ודאי נתנו את אותותיהם גם במערכות השונות של החינוך. כמו כן, אין לשכוח כי המקורות שראינו בסקירה זו מתפרסים על פני תקופה של מאות שנים. ביקשנו להראות, שעל אף כל המחיצות הללו, האווירה המזכירה רבים מסממני החינוך היסודי בעולם הקלסי עולה גם מתוך דברי חז"ל. הדברים נכונים הן באשר לשיטות טכניות שהופעלו למטרת ההוראה והן ביחס שגילתה החברה למפעל כולו. במיוחד אמורים הדברים בהתייחסות של שני העולמות כלפי מבצעי המלאכה בפועל, המורים לדרגותיהם השונות. מבחינה זו אי אפשר להתעלם מתחושת המציאות הריאלית שמספקת ספרות חז"ל, בהציגה לצד הדימוי הרצוי והאידילי (לפחות בעיני חכמים) של החברה היהודית גם את המצוי בה בפועל, אף אם קיים בעליל חוסר התאמה בין הרצוי למצוי.

הערות שוליים:

1. ראה למשל: י' פרנקל, דרכי האגדה והמדרש, גבעתיים 1991, א, עמ' 235 ואילך; ראה גם: הנ"ל, 'מחקר סיפור האגדה: מבט לעתיד לבוא', מדעי היהדות, 30 [תש"ן], עמ' 21 ואילך (וראה דבריו שם, עמ' 25: 'ההיסטוריון של תקופת התלמוד אינו יכול להתחיל להשתמש בסיפורי האגדה עד שחוקר הספרות לא סיים את מלאכת הניתוח הספרותי', אלא שלדבריו 'ההיסטוריונים אינם מוכנים להשתעבד למתכון זה').
2. על טענה זו חזר אין-ספור פעמים י' נוזנר, וראה לאחרונה: J. Neusner, 'Evaluating the Attributions of Sayings to Named Sages in the Rabbinic Literature', Journal for the Study of Judaism, XXVI (1995), pp. 93-111; ראה גם: L. Jacobs, 'How Much of the Babylonian Talmud is Pseudepigraphic', Journal of Jewish Studies, XXVIII (1977), pp. 46-59; לסיכום דעתו של נוזנר, השוללת כמעט כל אפשרות לעסוק ב-rabbinic history, ראה: The State of Jewish studies, eds. S.J.D. Cohen and E.L. Greenstein, Detroit 1990, pp. 64-65
3. לנסיונות לשכלל שיטות בחקר ההיסטוריה התלמודית, ראה: D. Goodblatt, 'Towards the Rehabilitation of Talmudic History', in: B.M. Bokser, History of Judaism – The Next Ten Years, Chico 1981, pp. 31-44. לאחרונה טיפלו שני חוקרים שונים, כל אחד על פי דרכו, בזיקה שבין הצורה הספרותית ליכולת לנסות ולהוציא מידע 'היסטורי'. ראה: ד' בויארין, 'המדרש והמעשה – על החקר ההיסטורי של ספרות חז"ל', ספר הזכרון לרבי שאול ליברמן, בעריכת ש"י פרידמן, ניו-יורק-ירושלים תשנ"ג, עמ' 117-105; ש"י פרידמן, 'לאגדה ההיסטורית בתלמוד הבבלי', שם, עמ' 164-119.
4. אין בכוונתי להעלות בסקירה זו קווים כלליים לתולדות החינוך היהודי בשלהי ימי הבית השני ובתקופת המשנה והתלמוד. רבות כבר נכתב על הנושא, אם כי אנו עדיין מחכים לסקירה מקפת וביקורתית, בייחוד בכל הנוגע לשימוש בספרות חז"ל כמקור היסטורי. ראה לפי שעה, בין השאר: מ' אברבך, החינוך היהודי בתקופת המשנה והתלמוד, ירושלים תשמ"ג; ש' ספראי, בשלהי הבית השני ובתקופת המשנה, ירושלים תשמ"ג, עמ' 190-171; הנ"ל, 'החינוך העממי ומשמעותו הדתית והחברתית בתקופת התלמוד', בימי הבית ובימי המשנה, ב, ירושלים תשנ"ד, עמ' 500-479; וכן החיבורים הרבים שציין ד' גודבלאט בהערות הראשונות למאמרו: 'המקורות על ראשיתו של החינוך היהודי המאורגן בארץ-ישראל, מחקרים בתולדות עם-ישראל וארץ-ישראל, ה (תש"ם), עמ' 103-83.
5. ספרי דברים, פסקה שנז, מהדורת פינקלשטין, עמ' 429; 'רבי עקיבה למד תורה בן ארבעים שנה'; בראשית רבה ק, י (מהדורת תיאודור-אלבק, עמ' 1295): 'רבי עקיבא עשה בור ארבעים שנה ולמד ארבעים שנה'. וראה: בבלי, כתובות סב ע"ב-סג ע"א; נדרים ג ע"א; וראה להלן בפנים, המסורת באבות דרבי נתן, נוסח א, פרק ו (מהדורת שכטר, עמ' 29). לעומת זאת בבראשית רבה א, יא (עמ' 10) מתגלים רבי אליעזר ורבי עקיבא (וכן רבי יהושע) כבר בילדותם כבעלי פוטנציאל להיות גדולי ישראל (הסיפור הובא גם בירושלמי, מגילה פ"א, עא ע"ד, אך ללא אזכור שמו של רבי עקיבא).
6. בראשית רבה מא (מב), א (מהדורת תיאודור-אלבק, עמ' 398-397); פרקי דרבי אליעזר, פרקים א-ב.
7. בבלי, גטין מז ע"א; בבא מציעא פד ע"א.
8. ראה: J.G. Milne, 'Relics of Graeco-Egyptian Schools', Journal of Hellenic Studies, XXVIII (1908), pp. 121-132
9. היירונימוס, מכתב מס' 107; ראה: Select Letters of St. Jerome, ed and trans. by F.A. Wright (LCL), London 1933, pp. 346-347
10. ראה: F.J. Kenyon, Two Greek School-Tablets', Journal of Hellenic Studies, XXIX (1909), pp. 29-40
11. ראה: D.C. Hesseling, 'On Waxen Tablets with Fables of Babrius', ibid., XIII (1892-1893), pp. 293-314
12. 'קבל עצה מאדם חכם'; 'רבים ישנאוך אם תאהב עצמך'; 'החובות הופכים בני חורין לעבדים', וכיוצא באלה. ואולם, במוזיאון הלאומי שבברלין מוצג לוח שעליו כתב המורה: 'עבוד קשה, נער, שמא ילקו אותך'. ואכן, התלמיד העתיק מסר מאיים זה ארבע פעמים על הלוח (לצילום הלוח ראה: S.F. Bonner, Education in Ancient Rome, Berkeley-Los Angeles 1977, p. 61).
13. ראה: E.G. Turner, 'Athenians Learn to Write: Plato Protagoras 326d', University of London Institute of Classical Studies Bulletin, XII (1965); לעניין כולו ראה: בונר, שם, עמ' 176-172.
14. ראה: H.I. Marrou, A History of Education in Antiquity, New York 1964, pp. 211-212; מילן (לעיל, הערה 8), עמ' 121 ואילך.
15. תרגום: 'באים היום הדרדקים לבית המדרש ואומרים דברים שאפילו בימי יהושע בן נון לא נאמר כמותם. אל"ף בי"ת... מה טעם פשוטה רגלה של הגימ"ל לדל"ת, שכן דרכו של גומל חסדים לרוץ אחרי דלים, ומה טעם פשוטה רגלה של הדל"ת אצל הגימ"ל, כדי להמציא עצמו [אצל גומל הדלים], ומה טעם מופנים פני הדל"ת מהגימ"ל, שיתן לו [גומל החסדים לדל] בצינעא כדי שלא יתבייש [הדל] ממנו'.
16. הרעיון שיש לדאוג למטען מוסרי כבר בשלבי הקריאה הראשונים לא זכה בדברי חז"ל להבלטה יתרה מהטעם הפשוט, שהילד היהודי, לכשהשכיל להכיר את האותיות והחל את צעדיו הראשונים בקריאה, לא הקדיש את זמנו לקריאה ולהעתקה של אפיגרמות ומאמרי חכמה קצרים, אלא עבר מיד למטרת כל המערכת כולה: הקריאה בכתבי הקודש.
17. על ה'פדגוג' (παιδαγς) במשמעו המקורי אין צריך כלל לדבר, כי מדובר למעשה בעבד המשפחה, שהיה מוביל את הנער לבית הספר ומחזירו ממנו. בחיבור 'על חינוך הילדים', המיוחס לפלוטרך, מתאר המחבר כיצד האבות בוחרים בגרועים שבעבדים לשמש פדגוג: את העבדים המוצלחים מייעדים לנהל את עסקיהם או אחוזותיהם, 'ואם מוצאים עבד שהינו שיכור או זולל וסובא, שאינו מתאים לכל עיסוק אחר, אותו הם בוחרים לפקח על ילדיהם' (שם, א, 4). ואולם, היו גם פדגוגים בעלי שיעור קומה, הן בעולם היווני והן בעולם הרומי. ראה: בונר (לעיל, הערה 12), עמ' 46-38.
18. ראה: מארו (לעיל, הערה 14), עמ' 205-203.
19. Lucian, Menippus, 17; Lucian LCL, IV, London 1925, pp. 100-102; דוגמה דומה נמצאת אצל קיקרו, Tusculanarum Disputationum, ג, יב, 72, המתאר כיצד הטירן דיוניסיוס (המאה הד' לפני סה"נ) הפך למלמד תינוקות בקורינתוס לאחר שגורש מסיראקוז. גם דיוגנס לארטיוס (המאה הג'לסה"נ) מתאר כיצד החל אפיקורוס דרכו כמלמד בנו של מלד, ואף נאלץ לסייע לאביו בבית ספרו תמורת תשלום מזערי (ספר כ, חיי אפיקורוס, 4-2). השווה גם טקיטוס, אנאלים, ג, 66, על מוצאו המפוקפק של יוניוס אוטו כמורה.
20. הובא על ידי מארו (לעיל, הערה 14), עמ' 204. לשאלה מדוע כה בזו למורים בעת העתיקה, ראה ההצעות השונות אצל W.V. Harris, Ancient Literacy, Cambridge Mass. 1989, pp. 98, 135-136, 237-238
21. למחקר מיוחד בנושא זה ראה: C.A. Forbes, Teachers' Pay in Ancient Greece (University of Nebraska Studies), Lincoln, Nebraska 1942; בונר (לעיל, הערה 12)ף עמ' 162-146.
22. כך סבור מארו (לעיל, הערה 14), עמ' 205-204. הריס (לעיל, הערה 20), עמ' 135, חולק עליו בנקודה זו, שכן בעיניו ההערכה לכישורים מקצועיים משקפת גישה מודרנית דווקא.
23. כל השאלות הללו מבוססות על הקאנאיס' של ורגיליוס, אבל אין הלה מספק את התשובות. מסתבר ששאלות כאלה היו חביבות על אישים כמו טיבריוס והדריינוס. ראה: Juvenal, The Satires, trans. by N. Rudd, with Introduction and Notes by W. Barr, Oxford 1991, p. 190
24. W. Dittenberger, Sylloge Inscriptionum Graecarum (=SIG), I-IV, Leipzig 1915-1924 , nos. 577 (Miletus) and 578 (Teos)
25. E. Ziebarth, Aus dem griechischen Schulwesen, Leipzig-Berlin 1914 ; ישנן ידיעות נוספות על נדבות שניתנו לערים להקמת 'קרן לחינוך'. אטלוס ב' מפרגמום תרם לעיר דלפי שמונה-עשר אלף דראכמות, ומקרן זו אמורים היו להוציא מדי שנה בשנה אלף מאתיים ושישים דראכמות כתשלומים למורים (SIG, מס' 276). פוליביוס (ל, 13, 1) מספר על מתנה דומה לעיר רודוס. ראה גם: M.P. Nilsson, Die hellenistische Schule, München 1955, pp. 48 ff.. על החינוך במסגרת העיר היוונית ראה גם: A.H.M. Jones, The Greek City, Oxford 1940 pp. 220-226
26. אבל ראה הגירסה המעניינת לברייתא המצוטטת להלן בפנים: 'לא מצא בת מלמד תינוקות, ישחרר שפחה ויקחנה ואל יקח בת עם הארץ' (פרקי רבינו הקדוש, בתוך: א"ה גרינהוט, ספר הלקוטים, ג, דפוס צילום: ירושלים תשכ"ז, עמ' עה).
27. ראה: ז' ספראי, הקהילה היהודית בארץ-ישראל בתקופת המשנה והתלמוד, ירושלים תשנ"ה, עמ' 309-308, הסבור כי הפיכת התשלום למס עירוני נהגה רק בארץ ישראל, ואילו בבבל שילמו התלמידים ישירות למורה. מכאן מובן השבח בבבלי לאותו שליח ציבור תשפילתו נשמעת מיד, ומתברר שהוא 'מקרי דרדקי', המלמד 'לבני עניי כבני עתירי, וכל דלא אפשר ליה לא שקילנא מיניה מידי' (תרגום: '... לבני עניים כלבני עשירים, וכל שאינו יכול [לשלם] איני לוקח ממנו דבר'); בבלי, תענית כד ע"א. וראה גם דברי ספראי, שם, עמ' 62-53, וכן: י' גפני, יהודי בבל בתקופת התלמוד – חיי החברה והרוח, ירושלים תשנ"א, עמ' 109-107.
28. ויקרא רבה כז, ב, מהדורת מרגליות, עמ' תרכד; והשווה גם: סדר אליהו רבה, פרק י, מהדורת מ' איש שלום, עמ' 25: 'עיר קטנה שבישראל, ועמדו ובנו להם בית הכנסת ובית המדרש, ושכרו להם את החכם, ושכרו להן מלמדי תינוקת'. חז"ל ביקשו להפוך את התשלום למלמד למס עירוני, וכך מובן גם הרקע לשליחותם מטעם הנשיא של ר' חייא, ר' אסי ור' אמי 'למיעבור בקרייתא דארעא דישראל למתקנה לון ספרין ומתניינין' (=לעבור בערי ארץ ישראל לתקן להן סופרים ומשנים'); ירושלמי, חגיגה פ"א, עו ע"ג, ומקבילות.
29. המקום מזוהה עם חרבת טרבניה, ממערב לעפולה. ראה: ספראי (לעיל, הערה 25), עמ' 56, בעקבות ש' קליין, ארץ הגליל, ירושלים תשכ"ז, עמ' 110.
30. תרגום: 'רבי שמעון הסופר של טרבנת, אמרו לו בני עירו: קטע בדיברות כדי שיקראו הבנים שלנו. הלך שאל את רבי חנינה, [והלה] אמר לו: אם יקטעו ראשך אל תשמע להם, ולא שמע [רבי שמעון] להם והתירוהו ממישרת הסופר'. לא ברור מה בדיוק דרשו בני העיר מרבי שמעון, אך ניכר שהלה סירב בצורה כלשהי לקטוע בפסוקים כדי להקל על התלמידים, על פי הוראת החכמים, שכנראה אסרו לומר חצאי פסוקים מן המקרא. לפי בעל 'קרבן העדה', ביקשו 'בני עירו כשיקרא בתורה יפסיק בדיבורו ויאמר חצי פסוק ויתרגמו כדי שיקראו לפניהן בניהם הקטנים שאינן יכולין למהר ולקרות כמותו'. לדעת ש' קליין, הדרישה היתה לקטוע בפסוקים של עשרת הדברות, היינו שביקשו מן הקורא בציבור את עשרת הדברות שיפסיק בין פסוק לפסוק, 'בכדי שהילדים יכולים לקרוא עשרת דברות פסוק פסוק בהפסקת הקריאה, בשעה שהתורגמן מתרגם אותם'. ראה: ש' קליין, 'ר' שמעון ספרא דטרבנת', מנחה לדוד, קובץ מאמרים בחכמת ישראל מוגש ליובל השבעים של החכם ר' דוד ילין, ירושלים תרצ"ה, עמ' צו-צט. אבל ראה עתה: M. Sokoloff, A Dictionary of Jewish Palestinian Aramaic, Ramat Gan 1990, p. 138: 'break off in the middle of verses so that our children may read (the rest from the text)'
31. אם אכן קיים ייחוד בסדרי החינוך העממי, כפי שאלה באו לידי ביטוי בספרות חז"ל, דומה שהוא נובע מהגבלת החומר שקראו התינוקות לכתבי הקודש בלבד, והקשיים ההלכתיים הנובעים במישרין מהיזקקות לטקסטים אלה. בנוסף לשאלה של קטיעת פסוקים שציינו בפנים, נתעוררה השאלה כיצד, ועל גבי מה, ניתן לכתוב פסוקים מן המקרא, שהרי מעיקרו של הדין אסור היה לכתוב את פרקי התורה כטקסטים בודדים וחלקיים, אלא בשלמותם. משום כך שאלו בתלמוד: 'מהו לכתוב מגילה (רש"י: פרשה לבדה של תורה, או שתים) לתינוק להתלמד בה'? השאלה נדונה בזיקה לשאלה אם התורה עצמה ניתנה במקורה 'מגילה מגילה' או 'תורה חתומה ניתנה'; ראה: בבלי, גיטין ס ע"א. מתוך הלכה תנאית אחת אף ניתן ללמוד אלו קטעים נהגו לרשום בעבור התלמידים: 'הכותב הלל ושמע לתינוק להתלמד בו, אף על פי שאין רשאי לעשות – מטמא את הידים' (כלומר, מתייחסים לטקסט החלקי כשאר כתבי הקודש, המטמאים את הידיים במגע); תוספתא, ידים ב, יא; מסכת סופרים, ה, יא, מהדורת היגער, עמ' 158.
32. דומה שהמלמדים שימשו מטרה גם ללעגם של פשוטי עם אחרים בציבור. וכך שמענו על חבורה של שמשים (או דייגים, כדעתי י"נ אפשטיין, 'פירורי לשון', לשוננו, כ [תשט"ז] עמ' 105 בכפר חיטין שהיו אוכלים בבית הכנסת בערב שבת, והיו משליכים את העצמות על הסופר, הוא מלמד התינוקות, שכנראה לימד במקום ואולי אף ישן שם; בראשית רבה סה, טז, מהדורת תיאודור-אלבק, עמ' 729-728. סמיכותם של בתי הספר היהודיים בארץ ישראל לבתי הכנסת מזכירה מציאות מקבילה בעולם היווני-הרומי, שכן ידיעות שונות מלמדות על פעילותם של המלמדים בסמוך למקדשים שונים. ראה: בונר (לעיל, הערה 12), עמ' 117.
33. ירושלמי, ברכות פ"ד, ז ע"ג; תעניות פ"ד, סז ע"ג; מגילה פ"ג, עד ע"ב.
34. ל' גינצבורג, פירושים וחדושים בירושלמי, ג, ניו יורק תשל"א, עמ' 141.
35. כך הבינו רוב המפרשים. ראה למשל דברי 'קרבן העדה': 'היה מלמד תינוקות שהיה מטיל אימה על התינוקות יותר מדאי ולא היו הינוקות יכולין לצאת מבית הספר אף שהגיע זמנם לצאת'. פירוש אחר נמצא בדפוס קראטאשין ('מקרי דרדקי שהיה באותו בית המדרש היה לו אימה מהנערים ולא היה יכול לסלקם מהמגרש'). אף שפירושים אלה נכתבו לפני כמה מאות שנים, דומה שהם מתאימים יותר למצוי בימינו בכמה מקומות מאשר למקומו ולזמנו של רבי אבהו.
36. פרקי רבינו הקדוש (לעיל, הערה 26), עמ' פ; הדברים כה קשים ובלתי מובנים, עד שבכתב היד שלפני גרינהוט הוסיפו בגליון: 'והנ"מ (=והני מילי) ברווק שאין לו אשה ומלמד תינוקות'!
37. ראה: אברבך (לעיל, הערה 4), עמ' 51. על שעות הלימוד בעולם היווני והרומי ראה: בונר (לעיל, הערה 12), עמ' 139-137.

	העתק קטע למסמך עריכה
סמנו את הקטע הרצוי על ידי העברת העכבר תוך כדי לחיצה על כפתור שמאלי בעכבר.<br> לאחר הסימון לחצו שוב על הכפתור "העתק קטע למסמך עריכה".
Ok